Die Reckahner Reflexionen …

und das Gefühl, pädagogisch zu Hause zu sein. Hier gibt es den Artikel als PDF: Reckahner_Reflexionen_#2_2022 In den Reckahner Reflexionen geht es um pädagogische Ethik. Vor solch großen Begriffen schreckt man leicht zurück. Was ist das eigentlich? Und was habe ich kleines Licht damit zu tun? Jeder Mensch, der mit Kindern, Jugendlichen oder Studierenden arbeitet,…

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Lerngeschichten

Lerngeschichten gehören zu den innovativsten Verfahren der Bildungsdokumentation in der frühen Bildung. In Deutschland wie auch weltweit. Wie sich diese universelle Methode weiterentwickelt hat und das Schreiben von Lerngeschichten reflektiert und praktisch gelingen kann, zeigen Erfinderin Margaret Carr und Wendy Lee Schritt für Schritt an mehr als 60 Lerngeschichten aus Neuseeland, Australien, Kanada, China und den USA in ihrem neuen wamiki-Buch: Lerngeschichten in der Praxis. Eine Leseprobe:

Diesen Artikel gibt es hier als PDF: Lerngeschichten_#2_2022

Lerngeschichten haben ein internationales Profil als Bewertungspraxis entwickelt. Diese ersetzt das formale Testen und bezieht Gelegenheiten zum Lernen ein. Sie ermöglicht es, pädagogischen Fachkräften, Kindern und Familien, das Lernen über mehrere Jahre hinweg gemeinsam und gründlich zu reflektieren. Und sie zeigt, wie die Bewertung des Lernens und die Lernbegleitung miteinander verwoben werden können, um wirklich Wandel zu erzeugen…

In Zahids Portfolio ist eine andere Variante zu finden, wie eine Geschichte erzählt werden kann. Es dreht sich darin um eine ganz andere Art von Grenze. Die Päda­gog*innen in der Vorschule unterstützen Zahid bei seinem Versuch, die Abwesenheit seines Vaters zu verstehen, der inhaftiert wurde, als er einwandern wollte. Diese Lerngeschichte wurde aus der Muttersprache des Kindes übersetzt.

In seiner ersten Lerngeschichte „Warten auf Papa diesseits der Grenze“ verhalfen die Pädagog*innen Zahid dazu, die von Mexiko ausgehende Reise seines Vaters auf einer Karte zu zeichnen, was ihm ermöglichte, die Grenze zwischen Mexiko und Kalifornien als starke Linie darzustellen. Sie luden ihn ein, seine Ideen und Gefühle mit Farbstrichen und Acrylfarbe auszudrücken, und zwar unter der Überschrift „Was könnten wir tun, um Dich beim Erforschen dieses Themas, das Dich so sehr interessiert, zu unterstützen?“. Dies löste die zweite Geschichte aus.

In der ersten Geschichte baten sie die Familie um einen Kommentar, und die Mutter antwortete: „Zahid schreibt nicht besonders gern, doch er spricht viel und versteht auch ziemlich viel. Er zeichnet nicht gern, doch vielleicht könnte er mit Eurer Unterstützung hier in der Schule Freude an Zeichnen oder Malen finden.“

In Zahids zweiter Lerngeschichte schreibt der Pädagoge einen ermutigenden Kommentar zu dieser neuen Art, seine Gefühle auszudrücken: „Zahid, von den Möglichkeiten, die wir Dir vorgeschlagen hatten, um das Thema der Reise Deines Vaters von Mexiko in die Vereinigten Staaten weiter zu erforschen, wähltest Du die Leinwand, dünne Pinsel und Acrylfarben, um den Begriff frontera (Grenze) darzustellen. Bislang hattest Du kaum Interesse am Malen, Schreiben oder an grafischen Darstellungen Deiner Ideen gezeigt. Deine bevorzugte Ausdrucksform war das Sprechen. Und darin bist Du ziemlich gut!“

 

Warten auf Papa diesseits der Grenze

Lerngeschichte 1

 

Was ist passiert? Um welche Geschichte geht es?

Zahid, Ich bewundere Deine Entschlusskraft, uns die Geschichte von den Reisen zu erzählen, die Dein Vater unternommen hat, um sich mit Dir und Deiner Familie in Kalifornien wieder zu vereinen. Auf einer Karte zeigtest Du uns Mexico City, von wo Dein Vater sich in den Norden aufgemacht hatte, wie Du uns sagtest. Du sprachst über die Grenze (la frontera) und batst uns, Dir zu helfen, Nebraska und Texas auf der Karte zu finden, weil Dein Vater dort, wie Du sagtest, festgehalten wurde. Wir fragten Dich: „Was ist die Grenze?“ Du antwortetest: „Es ist der Ort, wo sie dich einsperren, weil du ein Immigrant bist. Mein Vater wurde festgehalten, weil er zu seiner Familie nach Kalifornien gehen wollte, um mit mir zusammen zu sein.“

Worin liegt die besondere Bedeutung dieser Geschichte?

Zahid, mit dieser Geschichte, in der Du vom fehlgeschlagenen Versuch Deines Vaters, wieder mit der Familie zusammenzukommen, erzählt hast, offenbarst Du ein Verständnis, das weit über Dein Alter von 5;4 Jahren hinausgeht. Am Anfang sprachst Du von der Landkarte als Planet – so verstehst Du wohl Deine Welt: Ein Planet mit Linien, die Städte, Staaten und Länder voneinander trennen. Ein Gebiet, das Deine Aufmerksamkeit fesselte, war die Linie zwischen Mexico und den Vereinigten Staaten, die Du mit blauer Tinte nachgezogen hast, um den Ort hervorzuheben, an dem Dein Vater die Grenze überquerte, wie Du sagtest.
Es ist wirklich bewundernswert, wie selbstbewusst und redegewandt Du vor der Klasse stehst und bereit bist, Deinen Klassenkameraden Deine Gefühle und Gedanken mitzuteilen.

 

Was könnten wir tun, um Dich beim Erforschen dieses Themas, das Dich so sehr interessiert, zu unterstützen?

Zahid, wir könnten Dich einladen, die Geschichte von den Reisen Deines Vaters mit Deinen Klassenkameraden zu teilen, und wir könnten Deine Freunde einladen, auch ihre Geschichten von ihren Familien zu erzählen.

Wir könnten aufnehmen, was es für Dich bedeutet, auf dieser Seite der Grenze auf Deinen Vater zu warten, wenn Du davon sprichst. Wir könnten Dich unterstützen, Dein Interesse am Schreiben so in die Praxis umzusetzen, dass Du Briefe oder Nachrichten an Deinen Vater schicken kannst.

Vielleicht möchtest Du mit Pinsel und Acryl-Farbe ein Bild auf eine Leinwand malen, das Deine Gedanken und Gefühle darstellt.

Was sagt die Familie dazu?

Zahid schreibt nicht besonders gern, doch er spricht viel und versteht auch ziemlich viel. Er zeichnet nicht gern, doch vielleicht könnte er mit Eurer Unterstützung hier in der Schule Freude an Zeichnen oder Malen finden.

Mama, Isauro M. Escamilla

 

Unter derselben Sonne

Lerngeschichte 1

 

Was ist passiert? Um welche Geschichte geht es?

Zahid, von den Möglichkeiten, die wir Dir vorgeschlagen hatten, um das Thema der Reise Deines Vaters von Mexiko in die Vereinigten Staaten weiter zu erforschen, wähltest Du die Leinwand, dünne Pinsel und Acrylfarben, um den Begriff frontera (Grenze) darzustellen. Bislang hattest Du kaum Interesse am Malen, Schreiben oder an grafischen Darstellungen Deiner Ideen gezeigt. Deine bevorzugte Ausdrucksform war das Sprechen. Und darin bist Du ziemlich gut!

Die Tatsache, dass Du Pinsel und Acrylfarben wähltest, belegt, dass jedes Kind das Recht auf aktive Beteiligung haben sollte, wenn es um Entscheidungen über sein individuelles Lernen geht.

Worin liegt die besondere Bedeutung dieser Geschichte?

Zahid, ich freue mich über Deinen Entschluss, den Begriff frontera grafisch darzustellen. Nachdem wir die Anfangslaute jedes Buchstaben des spanischen Alphabets immer wieder gesungen hatten, dachte ich, Du würdest das Wort frontera buchstabieren und auf Papier schreiben. Doch das war nicht der Fall. Stattdessen hast Du Dich für etwas viel Komplexeres entschieden, hast einen Pinsel und Acrylfarben gewählt, um frontera auf eine Art zu „schreiben“, die zu den Erfahrungen mit Deiner Familie und besonders mit Deinem Vater passt.

Welche Möglichkeiten ergeben sich?

Zahid, Du könntest Dich vielleicht mit Deinen Klassenkameraden und Deiner Familie über Deinen kreativen Prozess austauschen. Während des Skizzierens und Malens hast Du bemerkenswerte Geduld bewiesen, denn Du musstest mindestens 24 Stunden warten, bis die erste Farbschicht getrocknet war und Du die nächste auftragen konntest.

Du wähltest die Farbe Braun, um die Mauer zu malen, die Mexiko von den Vereinigten Staaten trennt. Das hattest Du auf den Fotos gesehen, die auf dem Computer-Bildschirm auftauchten, als Du nach Bildern für das Wort frontera suchtest. Du bestandst darauf, eine gelbe Sonne auf unsere Seite der Mauer zu malen, weil Du meintest, das würde Dein Vater sehen, wenn er in Kalifornien ankommt. Daneben maltest Du sehr hohe, farbige Gebäude mit vielen Fenstern.

Ich hoffe, dass Ihr, Du und Dein Vater, eines Tages zusammen unter derselben Sonne spielen könnt.

 

Was sagt die Familie dazu?

Ich denke, es ist gut für meinen Sohn, Unterstützung von seinen Lehrer*innen in der Schule zu bekommen, so dass er ausdrücken kann, was er fühlt oder denkt. Obwohl ich mich manchmal frage, ob es nicht besser ist, das Thema ganz zu vermeiden.

Diese Monate waren sehr schwierig für jede und jeden in der Familie, für Zahid allerdings besonders, weil er der Älteste ist. Er sagt, dass er seinen Vater vermisst, auch wenn er ihn lange Zeit nicht gesehen hat. Und er sagt, dass er nach Mexico gehen will, wenn er älter ist, um mit seinem Vater zusammen zu sein.

Isauro M. Escamilla

Wie Kinder sich und die Natur entdecken

Die Wirklichkeit mit den Augen der Kinder zu sehen ist ein riesiger mentaler Umdenkungsprozess für Erwachsene, aber er ist notwendig, sagt der Pädagoge und promovierte Naturforscher Salman Ansari. Denn dann können wir Erwachsenen den Naturphänomenen mit Neugier, Staunen und Begeisterung begegnen und lernen, wie wir gemeinsam mit Kindern Fragen an die Natur stellen.

Hier gibt es den Artikel als PDF: Wie Kinder sich und die Natur entdecken_#2_2022

Herr Ansari, Sie sagen: Begriffe wie „Kind als Forscher“ und „Forscher-Experiment“, vornehmlich geprägt von Akteuren aus Stiftungen, führen in die Irre. Diese Begriffe seien in der frühen Bildung ein großer Hokuspokus. Warum? Was meinen Sie damit?

Kategorien wie „Kind als Forscher“ und „Forscher-­Ex­periment“ entsprechen nicht den Denkmustern der Kinder. Sie verwirren, führen in die Irre, weil Naturerfahrung nicht automatisch Naturwissenschaft ist. Der Entdeckergeist der Kinder geht nicht von einer Hypothese aus, die überprüft werden muss. Kinder entdecken ihre Welt ohne eine erkennbare Planung, Methode und Kontrolle. Planung, Methode, Technik und Kontrolle sind aber die Kategorien, die ein forschendes Experiment von Erwachsenen charakterisieren. Kindern dergleichen anzutragen, grenzt an Hokuspokus. Schlimmer noch: Es verstellt Kindern den notwendigen eigenen Zugang zu Naturphänomenen. Wenn Kinder Geräte zur freien Verfügung gestellt bekommen, die sie soeben noch zur Durchführung eines von Erwachsenen geplanten, kleinteilig angesagten Experiments benutzt haben, dann setzen sie diese nicht mehr ein, um das Experiment zu wiederholen. Ganz im Gegenteil: Sie integrieren die Geräte spontan in ihre eigenen Spiele, geben ihnen neue Funktionen, nutzen sie um. Auch hieran erkennt man den Unterschied zwischen dem Bild eines Forschers, wie es noch in den Köpfen vieler Erwachsenen – zum Beispiel in Stiftungen – existiert, und dem Verlangen eines Kindes, sich die Welt nach seinem eigenen Maßstäben und seinen eigenen Kräften anzueignen.

Lernen ist ein Vorgang, in denen Kinder selbständig ihre vorhandenen Konzepte durch neue eigene Erfahrungen modifizieren. Es ist daher müßig, Wissen nach seinem eigenen Denkschema in die Kinderköpfe hineinpressen zu wollen. Die Belehrungsstrategien von Erwachsenen funktionieren nicht. Ursprüngliches natürliches Lernen geht anders. Dies ist zu beachten, wenn von entdeckendem Lernen die Rede ist. Lernen ist meiner Erfahrung nach nur fruchtbar, wenn ein erklärungsbedürftiger Sachverhalt in einem nachvollziehbaren alltäglichen Kontext erscheint und zu Fragen anregt. Was sich unserem Erfahrungs- und damit Interpretationshorizont entzieht, kann nicht durch fertige Fragen und vorgedachte Experimente aufgeklärt werden, die gar nicht von den uns vertrauten Erfahrungs- und Erklärungsmustern ausgehen. Jedes Geschehen, in das man sich selber nicht mit eigenen Ideen einbringen kann, verkümmert letztlich zu bloßem Aktionismus und hinterlässt kaum Spuren im Gehirn. Erinnern wir uns an unser eigenes Kind sein. Fast jeder von uns hat erfahren, dass Lehrstrategien, die sich nicht den Denkmustern der Kinder anpassen, kaum Zuwachs an Erfahrung und Wissen bewirken. Wir können als Erwachsene aber sehr wohl kreative Lernprozesse moderieren, wenn wir an das Vorwissen der Kinder anknüpfen und wenn Kinder auf die Widersprüche ihres Weltverständnisses stoßen.

Wie zum Beispiel?

Im Gelände einer Kita haben die Kinder Feuerkäfer und Marienkäfer entdeckt. Im Gespräch bemerke ich, dass ich wohl verstehen kann, weshalb der Feuerkäfer so heißt, weil er ja feurig rot aussieht, doch wieso heißt der andere Käfer Marienkäfer? Die Kinder meinen, wegen der Punkte auf seinem Rücken. Aber der Feuerkäfer hat doch auch Punkte auf dem Rücken, sage ich, trotzdem heißt der Feuerkäfer nicht Marienkäfer.

Die Kinder finden meinen Einwand berechtigt und machen sich sofort daran, die beiden Käferarten in Hinblick auf die Unterschiede und Ähnlichkeiten genauer zu untersuchen. Sie modifizieren ihre Konzepte und haben die Möglichkeit, etwas zum Gegenstand ihres eigenen Denkens zu machen – eine unabdingbare Voraussetzung, Zusammenhänge zu verstehen. Unsere Wirklichkeit mit den Augen der Kinder zu sehen ist ein riesiger mentaler Umdenkungsprozess. Wenn es uns Erwachsenen gelingt, die Denkschemata der Kinder nachzuempfinden, dann können auch wir den Alltagsbildern und Naturphänomenen mit Neugier, Staunen und Begeisterung begegnen und lernen, wie wir gemeinsam mit Kindern Fragen an die Natur stellen. Der Dialog und damit die Sprache spielen eine herausragende Rolle beim Lernen. Denn der Dialog ist ein Vorgang der personalen Begegnung. Im Dialog

erfahren wir, wie Kinder über einen Sachverhalt denken. Und die Kinder hören, welche Vorstellungen die anderen Kinder über ein und denselben Sachverhalt haben. Somit erlangen sie eine größere Bewusstheit ihrer Wirklichkeit und ihres Denkens.

Ein Wissen, das nicht in einen Dialog mit der Wirklichkeit eintreten kann, ist ein nutzloses Wissen, ein träges Wissen! Weil Kinder es nicht anwenden können, um sich selbst und ihre Welt besser zu verstehen. Es beeinträchtigt nur ihre Sinneswahrnehmungen.

Wann hören Kinder bzw. wir auf, Fragen zu stellen? Wann erstirbt die Neugier?

Der Antrieb zu lernen ist der Wunsch nach Selbstständigkeit, damit wir uns in der Welt bewähren können. Es ist ein natürliches, existenzielles Bedürfnis. Wenn uns die Möglichkeiten, selbstständig zu handeln, genommen werden, verlieren wir den Drang nach Autonomie. Die Phänomene der Natur bieten sich uns nicht mehr als Frage an, und wir hören auf, selbst Fragen zu stellen. Stattdessen verlassen wir uns auf Antworten von anderen. Neugier ist der Beginn einer Befragung, dann kommt das Staunen und dann das Fragen. Wir müssen versuchen, die Neugier der Kinder bis ins hohe Alter hinüber zu retten. Kinder geben diese wunderbare Eigenschaft viel zu früh auf. Wenn Kinder eine Lernumgebung vorfinden, die arm an eigenständigen Erfahrungsmöglichkeiten ist und Kindern Konzepte aufbürdet, die sie nicht selbstständig, also vor dem Hintergrund ihres Vorwissens, erwerben können. Wenn sie Antworten auf Fragen bekommen, die sie gar nicht gestellt haben, und ihnen Begriffe oder Zusammenhänge erklärt werden, die außerhalb ihrer Denkmöglichkeiten liegen, dann kann keine Neugier entstehen. Es ist fast so, als müsste ich in einer Fremdsprache etwas sagen lernen, das ich noch gar nicht in meiner eigenen kann.

Das kindliche Lernen ist unmittelbar mit der Anwendung des erworbenen Wissens verbunden. Kein Kind würde etwas lernen, wenn es das Gelernte nicht nutzbar machen könnte, um sich selbst und seine Wirklichkeit zu entdecken. Das ursprüngliche frühe Lernen ist auf das ganzheitliche sinnliche Verstehen ausgerichtet, das es dem Kind ermöglicht, sich zu orientieren. Ein Lernen auf Vorrat gibt es folglich nicht. Auch später in der Schule sollten wir Lernprozesse so organisieren, dass die Formen des ursprünglichen Lernens unverfälscht fortgesetzt werden können. Dazu gehört auch zu vermeiden, dass das anfängliche schulische Lernen vornehmlich kognitiv ausgerichtet wird, wodurch das Kind als körperlos betrachtet und damit eine wesentliche Quelle seiner Erfahrung und seines Lernens ausgeblendet wird und ungenutzt bleibt. Auf die Bedeutung der Selbst- und Welterfahrung durch den Körper und die Sinne beim ursprünglichen Lernen weisen Fachkräfte der frühen Bildung seit Jahrzehnten entschieden hin.

Das eigentliche Curriculum ist der Alltag der Kinder und die Bewusstwerdung der Außenwelt. Fast alles kann aufregend sein und eignet sich, um ein Naturverständnis zu schärfen.

Zum Beispiel?

Nehmen wir den Löwenzahn, er wächst fast überall. Was ist Löwenzahn? Ist das eine Pflanze? Von Löwenzahn kann man soviel Wunderbares lernen. Er verwandelt sich im Verlaufe seines wiederkehrenden Lebens so wie ein wirklich Lernender. Er verweigert sich, im Schatten anderer zu stehen. Niemals entdeckt man ihn im Wald oder unter einem Baum. Er zieht es vor, am Rand des Waldes unter freiem Himmel zu wachsen, aber auch auf weiten Wiesen. Wie alle wahren Weisen, vermag er die Leiden anderer Lebewesen zu lindern. Seine Wurzeln sind tief im Boden verankert. Er ist stark und widerstandsfähig. Um ihn näher kennenzulernen könnten wir gemeinsam Antworten auf Fragen suchen:

Zum Beispiel: Warum heißt Löwenzahn nicht Elefantenzahn? Warum wächst der Löwenzahn nicht im Wald, sondern auf den Wiesen? Braucht Löwenzahn Wasser; wie bekommt er das Wasser? Nachts geht die Blüte des Löwenzahns zu, hat sie Angst vor der Dunkelheit? Auf einer Wiese wächst der Löwenzahn fast einen Meter hoch und auf der anderen bleibt er klein. Was ist hier los? Warum ist das so? Im Wald gibt es Stellen, wo Kräuter wachsen. Doch sie verschwinden, sobald die Bäume sich zu belauben beginnen. Warum ist das so? Wie macht man Löwenzahnhonig?

Oder: Wie kann man Löwenzahn-Tinktur zum Lindern von Bauchschmerzen selber herstellen?

Es gibt so viele Themen aus dem Kinderalltag für ein Nachdenken über die Natur. Ein Beispiel dafür, wie sich ein Gespräch entwickeln kann: In einem Vogelnest entdecken Kinder Haare. Wo hat der Vogel diese gefunden?, fragen sie. Ein Kind meint, die Friseure würden manchmal die Ladentür offen stehen lassen. Die Vöglein könnten schnell hineinfliegen und Haare klauen. Diese Hypothese wird jedoch von anderen Kindern verworfen. Einige Kinder meinen nun, dass es in der freien Natur auch Tiere gebe, die Haare verlören, so wie Hunde und Katzen. Andere Kinder wissen auch, dass Tiere im Winter ein dickeres Fell haben als im Sommer.

Wir Erwachsenen müssen umdenken, Einfachheit anstreben, lernen mit Kindern zu spielen und dem Selbstverständlichen, dem Alltäglichen mit Neugier zu begegnen.

Im Spiel lernen Kinder, Emotionen zu kontrollieren, geduldig Fehlschläge und Frustrationen hinzunehmen. Sie lernen, sozial und gerecht miteinander umzugehen, gemeinschaftlich Konflikte zu lösen, sich in unerwarteten Situationen zu bewähren. Das freie Spiel trägt zum Erwerb von intellektuellen Strategien bei, die Kindern dabei helfen, kognitive Herausforderungen zu bewältigen. Im Spiel lernen Kinder alle Instrumentarien zum erfolgreichen Lernen. Zum Beispiel Ideenreichtum, Selbstständigkeit, soziale Kompetenzen im Umgang mit anderen, Gerechtigkeit und Anteilnahme. Spielen ist der Wunsch nach neuen Erfahrungen. Gerade weil das Spielen nicht auf ein vorbestimmtes Ziel ausgerichtet ist, können Kinder spontane Ideen bzw. Entscheidungskompetenzen entwickeln und Kreativität entfalten.

Kinder sind heute vielfach unendlichen Reizen und virtuellen Welten ausgesetzt. Sie sehen die alltäglichen Bilder des Grauens und Schreckens. Sie nehmen teil an Geschehnissen der Welt, die sie nicht verarbeiten können. Kindheit als Schonraum ist nicht selbstverständlich. Daher haben Kinder Anspruch auf Gegenwelten, in denen sie die Schönheit der Natur, Sprache, der Musik, der Kunst erfahren können. Kinder brauchen Orte, wo sie in den unendlichen Räumen ihrer Vorstellungskraft Wirklichkeiten entstehen lassen können, die ihnen das Gefühl von Selbstvertrauen, Geborgenheit und Freiheit vermitteln. Kinder brauchen Naturerfahrung. Kinder brauchen Begegnungen mit Jim Knopf, Michel von Lönneberga, Madita und Pu dem Bären. Kinder brauchen Ferien auf Bullerbü und Reisen zu den Inseln, wo die wilden Kerle wohnen. Die Kindheit der Kinder wird fehlgeleitet, wenn man ihre Zukunft als Ingenieur oder Forscher schon in ihre ersten Lebensjahre projizieren würde. Unsere Welt ist undurchschaubar und unplanbar geworden wie nie zuvor. Wir wissen nicht, wie sie in zwanzig, dreißig Jahren aussehen wird. Wir wissen auch nicht, ob die Techniken, die wir heute als Vehikel des Fortschritts deklarieren, in zwanzig Jahren werden adäquat sein können, um die Werte der Humanität zu verwirklichen.

Was wir aber tun können, was wir uns zur Aufgabe machen sollten, ist, die angelegten Fähigkeiten der Kinder – und zwar jenseits aller Ideologien – kontinuierlich weiterzuentwickeln: die Fähigkeit, eigenständig zu denken; die Fähigkeit zu einem erfüllten sozialen Miteinander; die Fähigkeit, die Gestaltungsmöglichkeiten unserer Gesellschaft kreativ zu nutzen und sinnvoll weiterzuentwickeln. So wird auch die ursprüngliche Neugier, die Fähigkeit, sich zu öffnen und seinen Horizont beständig zu erweitern und daraus Kraft und Sinn zu schöpfen, nicht verkümmern.

In Ihrem neuen Buch (siehe unten) belegen Sie: Weltverständnis setzt Ehrfurcht vor der Natur und das Staunen über ihre Rätselhaftigkeit voraus, daher steht im Mittelpunkt des pädagogischen Handelns die kindgemäße Auseinandersetzung mit den Phänomenen der Natur, die unmittelbar zugänglich sind. Was können Erwachsene noch tun?

Kinder brauchen Vorbilder zur Nachahmung und ich wiederhole nochmals: keine Laborexperimente. Ein Beispiel: Auf dem Gelände einer Kita entdecken die Kinder eine tote Hummel. Als ich sie auflese und auf meine Handfläche lege, sind sie entsetzt. Keines ist bereit, die Hummel zu berühren. Ich erzähle, wie schön es sich anfühlt, wenn ich mit dem Finger sachte die Hummel streichele. Ich lade sie ein, zusammen mit mir zu untersuchen, ob die Hummel Mund, Augen, Nase oder gar Zähne hat. Doch die Kinder wollen mir nicht folgen. Wo Ängste im Spiel sind, kann keine Neugierde aufkommen. In vielen Kitas werden seit einiger Zeit mit Unterstützung von Stiftungen Modelle von Solaranlagen, Windrädern, Gerätschaften und Materialien zur Wasseraufbereitung und vieles mehr verfügbar gemacht. Die Welt der Nachhaltigkeit soll über Experimente vorzeigbar werden. In Wahrheit sind es verkopfte Reduktionen der Wirklichkeit, die den Kindern erschweren, in einen Dialog mit der Wirklichkeit einzutreten. Hin und wieder bemühen sich Erzieherinnen, die erworbenen Gerätschaften im Namen der Nachhaltigkeit einzusetzen. Wenn man mit ihnen spricht, merkt man schnell: Viele von ihnen sind der Meinung, dass sie damit die Kinder nicht erreichen können. Sie selber durchschauen viele Zusammenhänge nicht, die sie mit Apparaten und Technik an Zwei- bis Fünfjährige weitergeben sollen. Sie wissen genau, dass Kinder vieles begeistert mitmachen, was nach Experiment aussieht und am besten laut und spektakulär daherkommt.

Ein Beispiel: In einer Kita soll Papier recycelt werden. Die Erzieherinnen lassen die Kinder wissen, dass das Papier Holzfasern enthält. Diese können die kleinen Forscher jedoch im Papier nicht erkennen, selbst mit einer Lupe klappt es nicht. Sodann sollen sie eine Zeitung in kleine Schnipsel zerteilen und in einem Eimer mit Wasser einweichen. Die Kinder kneten die Papiermasse zu dunklem Brei. Die Masse wird mit einem Sieb herausgeholt. Die Kinder lassen die Masse abtropfen und legen sie dann auf ein Brett. Was da entstanden ist, sieht nicht wie Papier aus, und die versprochenen Holzfasern bleiben weiter unsichtbar. Aber immerhin hat den Kindern das Unternehmen sichtlich Spaß gemacht. Projekte wie dieses sollen laut Stiftungen wie zum Beispiel vom „Haus der Kleinen Forscher“ und der Boschstiftung die Kinder befähigen, die eigene Lebenswelt besser zu verstehen und mitzugestalten – gerechter, gesünder und ressourcenschonender. Doch Versuche, die nichts mit den Wahrnehmungsmöglichkeiten der Kinder zu tun haben, die zu komplex sind oder nicht funktionieren, werden diesem Anspruch nicht gerecht. Bereits nach einer Stunde kann sich kaum ein Kind mehr an das Papier-Experiment erinnern – geschweige denn an Hintergründe oder einfache naturwissenschaftliche Zusammenhänge. Kreative Lernprozesse können wie gesagt nur durch ein Anknüpfen an das Vorwissen der Kinder stattfinden und wenn die Kinder selbst auf die Widersprüche ihres Weltverständnisses stoßen. Genau dies können diese Art von Weltverbesserungsvorschlägen der Stiftungen nicht leisten.

Wie kann ein gelungenes Kita-Projekt aussehen?

Dass es auch anders geht, war in einer Kita in Offenbach am Main zu beobachten. Die Erzieherinnen haben davon erfahren, dass der Lebensraum der ohnehin bedrohten Schwarzstörche zusätzlich durch den Bau von Windenergieanlagen bedroht ist.

Die Pädagogen wissen auch, warum in letzter Zeit viele Störche im Winter nicht mehr nach Afrika fliegen, sondern genug Nahrung auf den Müllhalden in Spanien finden. Als Erwachsene können sie sich gut vorstellen, wie sich die Heuschrecken ohne die Störche, nicht nur in Afrika, vermehren und welche Konsequenzen daraus resultieren werden.

Sie beschäftigen sich daher mit den Lebensgewohnheiten der Störche – auch zusammen mit den Kindern. Behutsam und Schritt für Schritt. Mitarbeiter hatten entdeckt, dass in der Nähe der riesige Baum mit dem Storchennest umgefallen war. Erzieherinnen und Kinder schauen sich das heruntergefallene Nest genauer an. Gemeinsam möchten die Kinder so ein Nest modellhaft nachbauen. Die Kleinen sind erstaunt darüber, dass der Horst nicht nur wie ein Korb aussieht, sondern auch noch unglaublich groß ist, was man vom Boden aus betrachtet nicht sofort erkennen kann. Nicht selten sind die Nester vier Meter hoch, mit einem Durchmesser von zwei Metern. Die Kinder bewundern die festen Ränder der Körbe, die mit starken Ästen und Zweigen befestigt sind, selbst ein Sturm kann sie nicht zerstören. Die Kinder lernen die Vielfalt der Zweige und Äste kennen, die zum Bau benötigt werden. Die Pädagogen haben gesammelt und stellen ihnen Schilfrohr, Zweige einer Esche, Weißdorn, Haselnuss, Vogelbeere, Forsythie vor. Zum ersten Mal in ihrem Leben erleben Kinder sinnlich, wie diese Hölzer aussehen, und besuchen Orte, wo sie aufwachsen. Für das Bett im Horst werden Federn, Moos und Laub gebraucht. Im nächsten Schritt beschäftigen sie sich mit den Nahrungsgewohnheiten der Störche. Sie verstehen nun, warum die Störche dabei sind, wenn die Felder und Wiesen gemäht werden. Die Kinder sehen Bilder von Würmern, Larven, Heuschrecken, Mäusen, Fröschen, Schlangen und anderen Reptilien. Kaum ein Kind kennt diese Lebewesen. Aus Legosteinen wird ein Haufen gebildet, der dem Gewicht der Insekten entspricht, die eine Storchenfamilie jeden Tag vertilgt. Die Kinder sind erstaunt über die Größe des Haufens. Sie lernen auch, dass nicht nur die Störche, sondern auch viele andere Vogelarten im Winter wegen der Nahrungssuche nach Süden bis nach Afrika fliegen. Dabei machen sie Bekanntschaft mit Vogelarten, die vom Aussterben bedroht sind. Ich denke, zuallererst sollen die Kinder – wie an diesem Beispiel deutlich wird – über die Schönheit und Rätselhaftigkeit der Natur staunen lernen. Erfahrungen, die bleibende Spuren im Gehirn hinterlassen, können Wirkungen entfalten, die unser Verhalten nachhaltig prägen.

Wächst man in einer Großfamilie auf, dann hat man potenziell die Möglichkeit zu erlernen, was es bedeutet, Verantwortung für die jüngeren Geschwister zu übernehmen.

Wer als Kind erfahren hat, dass Erwachsene für das Glücklichsein nur weniger weltlicher Güter bedürfen, wird es später leicht haben, Verzicht zu üben. Vorbilder können Bewusstseins-, Einstellungs- und Verhaltensänderungen bewirken, Laborexperimente können es nicht.

Foto: flausenimkopf / Photocase

 

Unser Bild von Pflanzen

… ändert sich gerade gewaltig. Das verdanken wir Pflanzenforschern wie Stefano Mancuso, der uns in seinen Büchern rät, von den Pflanzen zu lernen, um zu überleben. Hier gibt es den Artikel als PDF: Unser Bild von Pflanzen_#2_2022 Die unglaubliche Reise der Pflanzen Wir wissen kaum etwas über Pflanzen und oftmals ist das wenige, das wir…

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Hat Spielzeug ein Geschlecht?

Wie hängen Raumgestaltung, Spielmaterialien und (nicht) geschlechterstereotypes Spielverhalten von Kindern in Kitas zusammen? Der Autor gibt Handlungsempfehlungen für pädagogische Fachkräfte und vermittelt einen Einblick in Ergebnisse des ethnografischen Forschungsprojekts „Jungen und Bildung in der frühen Kindheit“.   Weiter lesen…

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Die Reckahner Reflexionen

– ein Kompass fürs Handeln im Ungewissen In den Reckahner Reflexionen geht es um pädagogische Ethik. Vor solch großen Begriffen schreckt man leicht zurück. Was ist das eigentlich? Und was habe ich kleines Licht damit zu tun? Jeder Mensch, der mit Kindern oder Jugendlichen arbeitet, hat jeden Tag damit zu tun – sei es ihm…

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Nichts muss bleiben, wie es ist!

Wissenschaftliche Studien der Bertelsmann Stiftung zeigen die Situation und mögliche Szenarien für Veränderung im System der frühkindlichen Bildung und Betreuung. Höchste Zeit zu handeln! Weiter lesen…

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Digitale Tools für Teams

.. sorgen für Perspektivenvielfalt — nicht nur im nächsten Lockdown. Mittlerweile wurden einige Programme entwickelt, damit wir in digitalen Konferenzen unsere Gedanken abbilden und besser zusammenarbeiten können. Alle der folgenden Werkzeuge sind kostenlos und DSGVO-konform nutzbar. Den Artikel gibt es hier als PDF: Digitale Tools_wamiki_#5_2021 Termine machen Viele nutzen Doodle, um unkompliziert einen ­gemeinsamen Termin…

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Liebe über den Tod hinaus

Mit toten Vorfahren kommunizieren? Sie gar ausbuddeln und füttern? Für uns scheint das eine eher gruselige Vorstellung zu sein. In vielen Kulturen aber gehört die Verbindung zu den Ahnen einfach dazu. Zum Beispiel in Süd-Sulawesi bei den Torajanern. Der Schweizer Fotograf Claudio Sieber hat sie besucht. Weiter lesen…

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toddler style IV

Die besondere Sprache der Ein-und Zweijährigen, Teil 4

Kleinkindkulturen versus Erwachsenenkulturen

Hier gibts den Artikel als PDF: toddler#4_2021

Kinder, die noch nicht oder kaum mit Worten sprechen, haben ihren eigenen Stil, sich miteinander zu verständigen und aufeinander einzulassen. Wie Kleinkinder sich mit der Kultur der Erwachsenen auseinandersetzen und dabei ihre sehr eigene Kultur entwickeln, wie wir diese wahrnehmen und unterstützen können beschreiben Wiebke Wüstenberg und Kornelia Schneider.

Lebhafte Tischgespräche

Kinder wachsen in die Welt der Erwachsenen hinein, indem sie sich mit ihrer Umgebung und mit den Gepflogenheiten der Lebensgemeinschaft, in die sie hineingeboren wurden, mehr und mehr vertraut machen. Von Geburt an erproben sie ihre Handlungsmöglichkeiten, ahmen Vorbilder nach und erkunden die Erwartungen Erwachsener. Sie beobachten sehr genau, was vor sich geht.

Erwachsene ihrerseits führen Kinder direkt und indirekt in ihre Welt ein: durch die Art des Umgangs mit ihnen, durch Vorbild und Anleitung. Doch Kinder übernehmen die vorherrschende Kultur nicht einfach, sondern nutzen Spielräume für eigene Interessen und Deutungen. Im Rahmen ihrer Möglichkeiten tragen sie aktiv zur Kultur bei, indem sie wählen, was ihnen zusagt, und verweigern, was ihnen nicht passt, indem sie Kontakt suchen oder vermeiden, Dinge ausprobieren, Vorgehensweisen erfinden, Vorschläge anderer Menschen annehmen oder ablehnen und selbst Vorschläge machen.

Corsaro1 nennt das „interpretative Reproduktion“. Damit ist gemeint, dass die Kinder eigene Bedeutungen schaffen, wenn sie sich die Kultur ihrer Umgebung aneignen. Einerseits lassen sie die Kultur, die sie kennenlernen, in ihren Spielen und ihrer Beteiligung an gemeinschaftlichen Aktionen wiedererstehen. Andererseits erfinden sie eigene Spielarten, wenn sie Informationen aus der Erwachsenenwelt mit ihren Belangen verbinden. Sie entfalten eine eigene Kultur, indem sie miteinander verhandeln, indem sie teilen, was sie gelten lassen, und indem sie Neues ersinnen und tun.

Besonders kennzeichnend für die Kultur der Kinder sind Gruppenprozesse, in denen sie eigene Rituale unter Peers entwickeln und als Routinen ausleben.2 „Diese kollektiven Aktivitäten beinhalten bestimmte Muster, Wiederholungen und Kooperation als Ausdrucksformen ihrer miteinander geteilten Werte und Belange.“3 Sie werden als Aktivitäten „nach eigenem Recht und Maßstab“4 angesehen.5

Corsaro geht davon aus, dass dabei zwei Themen für die Kinder zentral sind:

• Kinder wollen aus eigener Kraft handlungsfähig und wirksam sein. Sie „versuchen unaufhörlich, Kontrolle über ihr Leben zu bekommen und das mit anderen Kindern zu teilen“6.

• Aus ihrem Wunsch nach Selbstbestimmung erwächst häufig das Bestreben, „die Erwachsenen-Autorität herauszufordern“7, indem sie den Erwartungen der Erwachsenen ihre eigenen Ideen gemeinschaftlich entgegensetzen. Sie spielen mit sozialen Regeln und Routinen, machen Quatsch, setzen Humor ein und benutzen bewusst spielerisch „rüde“ Wörter, von denen klar ist, dass sie nicht erwünscht sind.

Im Spiel mit sozialen Regeln und Routinen, die aus der Erwachsenenwelt stammen, entsteht eine „subversive Spannung“, die von manchen Autor*innen auch als „Gegenkultur“ oder Oppositionsroutine bezeichnet wird. Löfdahl8 nennt die Versuche, die Erwachsenenwelt zu hinterfragen, indem sie herausgefordert wird, Anpassungsleistungen der zweiten Art9. Anpassungsleistungen erster Art10 signalisieren, dass Kinder machen, was ihnen gesagt wurde. Die zweite Art „befähigt sie, Erwartungen und Anforderungen scheinbar zu erfüllen11, während sie sich der Auferlegung kultureller Regeln und Normen aus der Erwachsenenwelt gemeinsam erwehren“12. In dieser subversiven Spannung finden Kinder einen Weg, auf spielerische Weise Widerspruchsgeist zu entfalten, der vom Gruppenzusammenhalt getragen ist.13 Die Lust am Durchbrechen der Ordnung, die Erwachsene herstellen, ist mit kollektiver Power verbunden.14

 

Damit deutlich ist, worum es geht, beschreiben wir eine Szene, die sich bei einer Mahlzeit in einer australischen Kindertageseinrichtung ergab.

 

Dass Kinder bei Mahlzeiten unruhig werden und andere Dinge im Sinn haben, als zu essen, haben alle, die in Kindertageseinrichtungen arbeiten, schon erlebt. Doch die wenigsten Fachkräfte wissen, dass mehr dahinter steckt, als Unsinn zu machen und sich nicht an Regeln zu halten.

Es geht den Kindern nicht darum, Regeln zu verletzen, sondern im Rahmen vorhandener Rituale neue Handlungsweisen zu erfinden und zu erproben. Sie nutzen die üblichen Regeln, Routinen und vertrauten Skripts, also den üblichen Ablauf des Morgentees, um sie mit eigenen Inhalten zu füllen.

Typisch für solche improvisierten Spiele rund um Regelgewohnheiten ist: Sie beinhalten Wiederholungen mit Abwandlungen und bereiten den Kindern viel Spaß. Übertreibungen gehören dazu, um Spannung zu erzeugen und aufrechtzuhalten.

Autorinnen, die solche Szenen beschreiben, sehen eine besondere Fähigkeit und Leistung darin, dass Kinder sich auf diese Weise eine eigene Welt erschaffen, die ihrem Zusammenhalt dient. Sie sprechen von „free up rules” – Befreiungs- oder Freisetzungsregeln.17 Damit meinen sie, dass Kinder – eingebettet in bekannte Routinen – Regeln abändern, um sich auf diese Weise von den Vorgaben der Erwachsenen zu befreien, ihnen zumindest etwas Eigenes entgegenzusetzen. Solche Versuche gelten als Eigenart junger Kinder, sich und einander der Zugehörigkeit zu ihrer kulturellen Gemeinschaft zu versichern. Es ist ihre „Sprache der Zusammengehörigkeit“18, deren Hauptsinn darin besteht, sich dieser Sprache zu bedienen, um ein Zusammengehörigkeitsgefühl herzustellen: Zusammengehörigkeit als Prozess, Ziel und Ergebnis. Auch Kinder, die noch nicht mit Worten sprechen, beherrschen diese Sprache der Zusammengehörigkeit.

Spielideen mit Variationen I
Spielideen mit Variationn II
Spielideen mit Variationen III
Spielideen mit Variationen IV

Fazit: Kleinkinder sind Kulturträger

Schon Kleinkinder schaffen sich Möglichkeiten, Mitglieder einer Gruppe zu sein, indem sie sich aus freien Stücken an kollektiv entwickelten Ritualen und Routinen beteiligen oder aussteigen. Diese gelebten Erfahrungen eines gemeinsam erlebten „Wir“ sind eine Grundlage für die Entwicklung von gegenseitigem Interesse, Respekt und Gemeinsinn. Kinder leisten also von klein auf einen eigenen Beitrag zur Beziehungsfähigkeit.

„Indem Krabbelkinder ihre eigene Kultur schaffen, sozialisieren sie sich gegenseitig. Sie beeinflussen sich und entwickeln Sozialkompetenzen für den Umgang miteinander. Handlungsabfolgen, in denen ein Kind die Perspektive eines anderen einnimmt, sind Entwicklungsstrategien, um vom anderen verstanden zu werden; das Kind koordiniert sein Handeln mit dem anderen oder passt sich an.“19 So erlebt das Kind Modelle von Möglichkeiten des Zusammenseins, die auch in späteren Jahren im Umgang mit anderen Peers wirksam sind.

Prinzipiell finden Kinder durch das Interagieren mit anderen Menschen heraus, worum es in der Kultur geht und wie ihre Sicht der Welt darin Ausdruck findet. Durch Teilnahme an den Spielen und Routinen ihrer Welt lernen sie die Peer-Kultur kennen und erweitern sie zugleich. Sie erfahren dabei, was Kultur ist und dass es verschiedene Kulturen gibt.

„Toddler style“, die Eigenart der Verständigung und Organisation von Spielen unter Ein- und Zweijährigen, ist die Grundlage für den Aufbau eines kulturellen Systems unter Kindern. Es ist ein Stil „in its own right“, also von eigenem Wert und eigener Berechtigung. Der Prozess, Spiele durch Wiederholen zu kultivieren, erweist sich als grundlegende Qualität des Kleinkindstils. Kulturelle Praktiken, die von solchen Routinen getragen sind, enthalten ein Verhaltensrepertoire, das Kindern ermöglicht, Gruppen zu bilden und an Gruppen teilhaben zu können.20

Diese Erkenntnis steht im krassen Gegensatz zu der Vorstellung, die noch bis vor 20 Jahren herrschte und zum Teil auch heute in der Fachliteratur zu finden ist: Kinder seien vor dem Kindergartenalter nicht gruppenfähig. Im Gegenteil: Gerade in ihrer Fähigkeit, Gruppenspiele auf die Beine zu stellen, zeigt sich ihr Potenzial, eine eigene Kultur zu entfalten. Bereits Kleinkinder schaffen sich aus eigener Kraft starke Kooperationsmöglichkeiten. In ihrem eigenen Stil versichern sie sich, ein Kleinkind zu sein, das mit anderen Kleinkindern, die so sind wie sie, viele Gemeinsamkeiten teilt. Es gibt ein Ich, ein Du und ein Wir im Erleben dieser Gemeinsamkeiten von Menschen, die noch keine drei Jahre alt sind. In der Erfahrung von Kleinkindern, auf eigene Art und Weise aufeinander auszustrahlen und zu reagieren, ist enthalten, was Kommunikation grundsätzlich ausmacht: sich einlassen und sich miteinander verständigen.

Mehrere Autorinnen und Autoren benennen das gemeinsame Spiel als „Herzstück der sozialen Inklusion“.21

 

Im „toddler style“ entwickeln die Kinder eigenständig Prozesse von Intersubjektivität. Nach Stern besteht der Prozess von Intersubjektivität im ersten Lebensjahr darin, sich mit anderen Personen aufeinander einzustimmen und abzustimmen. Das gilt nicht nur für Kinder im Kontakt mit erwachsenen Bezugspersonen, denn offensichtlich tun Kinder das auch untereinander. Deutlich sichtbar ist das ab dem zweiten Lebensjahr.

Kinder erfüllen in ihrem Stil auch die drei Hauptzüge der Intersubjektivität, die Stern22 nennt: die Aufmerksamkeit gemeinsam auf die gleiche Sache ausrichten, gemeinsame Absichten entwickeln und Gefühlszustände miteinander teilen.

In unserer von der Kleinfamilienstruktur geprägten Kultur ist das Entstehen von Gemeinschaft unter Kindern nicht mehr selbstverständlich. Erst die Kindertageseinrichtungen schaffen neue Möglichkeiten für Kindergemeinschaften.

In anderen Kulturen ist es üblich, dass Kinder ein eigenes Fürsorge- und Zusammenlebenssystem aufbauen. Viele Forschungsberichte beschreiben, wie jüngere und ältere Kinder aus der Verwandtschaft und Nachbarschaft den Alltag miteinander teilen.23 Allerdings erfahren wir nicht, welche Rolle altersgleiche oder -ähnliche Beziehungen in dieser Welt der Kinder spielen.

Seit immer mehr Kinder aus anderen Kulturkreisen unsere Kindertageseinrichtungen besuchen, stellt sich die Frage: Wie können Kinder mit so unterschiedlichen Erfahrungshintergründen miteinander zurechtkommen?

Mit hoher Geschwindigkeit über Hindernisse hinweg den Raum durchqueren.

 

Um zu verstehen, wie Kinder damit umgehen, benutzen Yahya und Wood24 das soziokulturelle Konzept vom dritten Raum25, den sie als Brücke zwischen dem Zusammenleben in der Familie und in der Kindertageseinrichtung verstehen. Die Kultur der Familie bildet den ersten Raum, die der Kindertageseinrichtung den zweiten. Was durch das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturen in den Interaktionen von Kindern in der Kindertageseinrichtung entsteht, wird als dritter Raum bezeichnet. Dieser Raum tut sich im Zusammenspiel vor allem dann auf, wenn pädagogische Fachkräfte freies Spiel zulassen und bei angeleiteten Aktivitäten auf die Interessen und Erfahrungen der Kinder eingehen. Dabei wird deutlich, dass es nicht um Bi-Kulturalität geht, sondern darum, etwas Drittes, Neues zu schaffen.

Das Konzept des dritten Raums ermöglicht Erwachsenen Einblick in die dynamischen Prozesse, in denen Kinder Unterschiede wahrnehmen, verstehen und miteinander aushandeln.

Die Forschung dazu steht noch am Anfang. Erste Hinweise, worauf zu achten wäre, liefert die Untersuchung von Yahya und Wood26, die in Kanada Interviews mit 19 Müttern und ihren Kindern im Alter von fünf bis sieben Jahren führten. Diese Mütter hatten ihre Kindheit in elf verschiedenen anderen Ländern verbracht.

Die Auswertung der Interviews ergab: Es gibt vier unterschiedliche Praktiken, wie Kinder, die kulturelle Dissonanzen erleben, ihre Ressourcen nutzen, um Lösungen zu finden, die ihre Identität nicht gefährden:

1. Die Kinder verhandeln beim Spielen über ihre unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen, bereichern dabei ihr Wissen und erweitern ihre Erfahrungen.

2. Manche Kinder suchen als Anker einen Aspekt ihrer Identität bei einem anderen Kind und entwickeln mit diesem Kind, das einen Erfahrungshorizont mit ihm teilt, eine bevorzugte Spielpartnerschaft.27

3. Die Kinder stellen besondere Fähigkeiten oder Interessen in den Mittelpunkt, die zu Hause und in der Kindertageseinrichtung Anerkennung finden.

4. Die Kinder beginnen, mit ihrer Identität zu spielen, indem sie etwas für sich erproben, das aus einer anderen Kultur stammt.

Kinder unternehmen große Anstrengungen, um in den Auseinandersetzungen mit Peers in der Gemeinschaft gut aufgehoben zu sein.

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1 Corsaro 1994, 2 Siehe Kapitel 2.2, 3 Corsaro 2006: 109f. – Übersetzung: K. S., 4 „In its own right“, 5 Evaldsson/Corsaro 1998: 382, 6 Corsaro 2006: 104, 7 Ebd., 8 Löfdahl 2014, 9 Secondary adjustments, 10 Primary adjustmens, 11 Comply, 12 Ebd.: 344, 13 Beispiele dazu enthält Kapitel 6., 14 Wüstenberg 2018: 16, 15 Teacher. Es ist nicht ersichtlich, ob es tatsächlich eine Frau ist., 16 Alcock 2007: 284-285, 17 Alcock 2007: 292, 18 „Language of togetherness“, 19 Michélsen 2011: 12, 20 Corsaro 2002: 323, 21 Friederich/Schelle 2017: 389, 22 Stern 2015, 23 Lamm 2018, 24 Yahya/Wood 2017, 25 Third space, 26 Yahya/Wood 2017 , 27 Siehe Kapitel 1.9

 

Text: Wiebke Wüstenberg und Kornelia Schneider

Fotos: Julian van Dieken